Oppimistulosajattelu – uhka vai mahdollisuus?
26.10.2017
Oppimistulosten tavoittelu on vallannut korkeakoulukenttää koko Euroopan laajuudelta sen jälkeen, kun Bolognan prosessiksi kutsuttu valtaisa eurooppalaisen korkeakoulualueen yhtenäistämisprosessi lähti liikkeelle. Hyvältä kuulostavat ajatukset osaamisen näkyväksi tekemisestä levisivät epidemian tavoin ja eipä aikaakaan, kun opetussuunnitelmarakenne oli uusittu näihin ajatuksiin tukeutuen – niin meillä kuin muuallakin. Mutta, mitä tämän uudistuksen takaa löytyy? Moni prosessissa käytetty ilmaisu nostaa pedagogin mieleen kaikuja menneiltä vuosikymmeniltä.
Hanketoiminnasta tuttu panos-tuotos-ajattelu levinnyt myös koulutukseen
Uunituoreessa suomalais-saksalaisin tutkijavoimin kirjoitetussa katsausartikkelissa ”The return of behaviourist epistemology: A review of learning outcomes studies” on tarkasteltu oppimistulos–käsitteen (learning outcomes) käyttöä korkeakoulukentällä analysoimalla 90 oppimistulosajatteluun liittyvää tieteellistä artikkelia. Aktiivisesti korkeakoulupedagogiikan kentällä toimivat kirjoittajat, Mari Murtonen, Hans Gruber ja Erno Lehtinen ovat selvittäneet artikkelissaan sitä, miten hyvin oppimistuloskäsitteen käyttäjät tuntevat käsitteen alkuperän ja miten kriittisesti tai kritiikittömästi he siihen suhtautuvat.
Oppimistulos-käsitteellä on pitkä historia ja sen juuret ovat 1960-luvun behavioristisessa traditiossa. Murtosen ym. katsauksen mukaan behaviorismilla näyttäisi menevän edelleen aika mukavasti: 40 prosentissa artikkeleista keskeisiin behavioristisiin lähteisiin viitattiin kritiikittömästi ja vain kahdeksan prosenttia artikkeleista esitti siitä varauksellisia näkemyksiä. Näissä näkemyksissä huomioitiin oppimistulosajattelun taustalla olevaan behavioristiseen perinteeseen viime vuosikymmeninä kohdistettu kritiikki.
Pitäisikö tästä tutkijoiden kritiikittömyydestä huolestua? Oppimistuloksiin ja osaamisen tunnistamiseen ja tunnustamiseen liittyvä ajattelu on levinnyt laajasti opetuksen ja koulutuksen maailmaan. Vaikutukset näkyvät eniten opetussuunnitelmien sisällöissä, erityisesti niiden rakenteissa. Muun muassa opetussuunnitelmien suorat viittaukset Benjamin Bloomin 1950-luvulla lanseeraamaan osaamistasotaksonomiaan on osoitus tästä.
Bloomin taksonomian mukaisesti osaaminen jaetaan kuuteen tasoon, jossa alin taso, tietäminen, edustaa muistamista ja korkein taso, arviointi, edustaa opitun kriittistä reflektointia. Oppimistulosajattelu on vaikuttanut myös siihen, että opetuksen ja koulutuksen maailmassa on yhä enemmän omaksuttu muun muassa hanketoiminnasta tuttu panos-tuotos-ajattelu, jossa toiminnan tulos pyritään kuvaamaan mahdollisimman konkreettisesti jo lähtötilanteessa.
Parrunpätkistä ei saa hirsitaloa
Se, että oppimistulosajattelu on levinnyt ja saanut vahvaa kannatusta ei ole sattumaa. Oppimistulokset on otettu käyttöön, koska edellä kuvatun kaltaiset taustalla vaikuttavat asiat tuntuvat hyödyllisiltä, järkeviltä ja tehokkailta. Ne ovat myös suorassa linjassa arviointikäytäntöjen kanssa. Kun tiedetään mitä tavoitellaan, tiedetään mitä mitataan; aina vain parempi, jos tämä kaikki on myös kirjoitettu selkeästi auki. Selkeyden tavoittelun vaarana on kuitenkin se, että oppiminen pelkistyy liikaa ja että se paloitellaan pieniksi ja siisteiksi osiksi kokonaisuudet unohtaen.
Osaamiseen keskittyminen helpottaa kyllä esimerkiksi korkeakouluopiskelijan työn opinnollistamista ja aikaisemmin hankitun osaamisen tunnustamista suhteessa opetussuunnitelmaan. Opiskelijalle työssä opittu siirtyy suoraan tutkinnon opintopisteiksi. Hyöty, tehokkuus ja taloudellisuus, juuri näitä on kaivattu korkeakouluihin ja näin niitä saadaan.
Oppimistulosajattelu näyttäisi äkkiseltään ratkaisevan useimmat korkeakoulujen akuutit ongelmat. Onhan osaamisen tunnistamiseen ja tunnustamiseen sekä näyttöihin tukeutuva ammatillinen aikuiskoulutus jo osoittanut, että oikealla tiellä ollaan. Osaamisen näyttämiseen vahvasti tukeutuvassa aikuiskoulutuksessa koulutus- ja oppimisprosesseista on pyritty osaamisperusteisuuden avulla tekemään sekä opiskelijalle että työelämälle tehokkaita ja läpinäkyviä. Opiskelijasta on tullut koulutuksen järjestäjän asiakas, jolle tarjotaan niitä sisältöjä, mitä hän tarvitsee ja mitä häneltä puuttuu.
Haasteena osaamisperusteisuudessa on kuitenkin se, että kun isot tavoitteet jaetaan aina vain pienempiin ja konkreettisempiin tavoitteisiin, lopulta kaikki fragmentoituu. Parrunpätkistä ei saa hirsitaloa. Liiaksi ohennettu ja puhdistettu käsitys osaamisesta voi lopulta latistaa oppimisen, erityisesti sellaisten uusien asioiden, joita ei ole osattu kirjoittaa oppimistavoitteiden muotoon.
On hyvä tietää mistä puhuu, kun puhuu oppimistuloksista tai osaamisista. On myös hyvä tietää, miten ja mistä aineksista näiden sanojen merkitykset ovat rakentuneet. Kannattaa siis lukea ja nauttia suomalais-saksalaisen yhteistyön hedelmä, ihan tuoreena, nyt.
Lähde
Murtonen, M., Gruber & H., Lehtinen, E. 2017. The return of behaviourist epistemology: A review of learning outcomes studies, Educational Research Review (2017), doi: 10.1016/j.edurev.2017.08.001.
Blogikirjoitus on osa Haaga-Helia Ammatillisessa opettajakorkeakoulussa käynnistettyä crossmentorointikokeilua. Kirjoittajat ovat Haaga-Helia Ammatillisen opettajakorkeakoulun yliopettaja Henna Heinilä ja Turun yliopiston opettajakoulutusyksikön lehtori Tuire Palonen.
